向青草更青处漫溯

概要：在我捉摸应对办法时，下面的学生可没闲着。一石激起千层浪，他们又纷纷议论开来，有的甚至拿出厚厚的汉语词典振振有词地补充道， “赏是欣赏，观赏，常用于‘赏花’‘赏月’‘雅俗共赏’，这里张岱欣赏到的是‘湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已’。如果只是一般的‘看’雪，能有这么多的发现、这么深的感悟吗？还能达到‘酒逢知己千杯少’的痴迷程度吗？听到了热烈的讨论声，看到有些学生拼命得想从文章当中再找出些什么问题出来，我心里是又喜又急。喧闹了一阵后，课堂恢复了安静……我本想请学生来解决这个问题，可台下依然静得只能听见偶尔一学生的翻书的声音。“我看还是‘看雪’好。作者做此篇为的是往昔的梦 故国的梦，在很大程度上寄寓对故国的一种幽深的眷恋，‘看’字比‘赏’字显得更随意，也就更符合作者当时的心境，你们认为呢？”我分明看见有好几个学生看到我询问的目光时，微微地摇着头，表示他们的不解。下课铃响了，我补充了一句“老师刚才的回答也纯属一家之言，建议大家课后继续讨论、思考，下节课我们再作讨论，好吗？课后反思：（一）课堂不是完美的，有点残缺又何妨！水尝无华，相荡乃成涟漪；

在我捉摸应对办法时，下面的学生可没闲着。一石激起千层浪，他们又纷纷议论开来，有的甚至拿出厚厚的汉语词典振振有词地补充道， “赏是欣赏，观赏，常用于‘赏花’‘赏月’‘雅俗共赏’，这里张岱欣赏到的是‘湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已’。如果只是一般的‘看’雪，能有这么多的发现、这么深的感悟吗？还能达到‘酒逢知己千杯少’的痴迷程度吗？

听到了热烈的讨论声，看到有些学生拼命得想从文章当中再找出些什么问题出来，我心里是又喜又急。喧闹了一阵后，课堂恢复了安静……

我本想请学生来解决这个问题，可台下依然静得只能听见偶尔一学生的翻书的声音。

“我看还是‘看雪’好。作者做此篇为的是往昔的梦  故国的梦，在很大程度上寄寓对故国的一种幽深的眷恋，‘看’字比‘赏’字显得更随意，也就更符合作者当时的心境，你们认为呢？”

我分明看见有好几个学生看到我询问的目光时，微微地摇着头，表示他们的不解。下课铃响了，我补充了一句“老师刚才的回答也纯属一家之言，建议大家课后继续讨论、思考，下节课我们再作讨论，好吗？

课后反思：

（一）课堂不是完美的，有点残缺又何妨！

水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相激而发令光；文原无声，人读方出情思。学生的每一点体会，都来自他们对文本的深入阅读，引导学生读进去，也就走进了作者的心灵，走进了一个学生自己能感觉体验的世界，使之与“那个世界”产生共鸣。

今天的课堂上，学生是思考者。他们不仅参与了与作者的对话，更学着去批判性的思考。虽然说最后提出的质疑对于文本的理解价值不高，但这是他们在真正的走进张岱之后，提出的真实的想法。

作为教师，我们总希望，学生对我们提出的问题能积极参与、踊跃发言，面对一段不期而至的“静默”，总会觉得比较棘手。于是，急于完成教学任务的我们便开始越俎代庖，有的做起了领头鸭，带着“鸭群”愉快的上岸；有的俨然成为“鸭倌”，还从那阵阵的“聒噪”中听得了健壮、满足和希望……更有甚者，将学生的异己思想视为洪水猛兽，铲除异端分子，尽可能的使课堂完整、完满。可是，我们究竟给学生了什么呢？是知识，还是枷锁？

本堂课上学生提出的对“看”和“赏”的质疑，是基于学生对文本的理解之后，在课堂中生成性的问题，这个问题在教师备课中很难预测。教师可以备教材，可以备学生，但是完全不可能对课堂中学生的创造性活动也有所准备，不懂不会是难免的，教师应该有勇气对学生说“不知道”，毕竟学海无涯！其实有的时候，缺憾更是一种美，如果这种美能引发我们学生的深层的思索和探求，引得学生们也情不自禁得介入，那么，我们“残缺”一点又何妨呢？可是在课堂上，我却没有注意到这点。静下心来仔细想想，今天最后环节的处理无疑是在学生理解文本时“横插一脚”，就眼前而言，它可能只是打断了学生的思维，没有机会表述自己成熟的思考；但长此以往，必将使学生更加地心浮气躁，凡事都缺乏耐心，急功近利，急于求成。其实对于课堂中学生提出的问题，并不一定要教师本人亲自解决，也不一定要教师当场解决，更不一定要求教师直接解决。完全可以调动全体学生的力量来解决问题，这样灵活的处理方式不仅能避免教师的尴尬，更能让学生的思想之花在讨论中尽情地绽放。

（二）“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为教育者的受教育者重新‘诞生”。——《学会生存》

从传统的观念上来看，认真地发出指示，一丝不苟的监控整个课堂的课程落实情况，使教师的责任，老实地接受指令，不折不扣地执行指示，则是学生的本分。原因是教师总是视自己的经验、学养、见解绝对优于学生，是“道”“业”的占有者，肩负着“传道、授业、解惑”的重任。在教师的心目中，学生是“道”“业”的匮乏者，“惑而不从师，其为惑也，终不解也。”所以在学生面前，教师永远是教育者，犹如带领着一群迷途的羔羊；而在教师面前，学生永远是受教育者，必须唯唯诺诺。

可事实上，正如杜威《民主主义与教育》中所说的那样：我们仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上“实际上”，其实在某种道德和理智的方面，成人变成一个幼小的儿童才对。

古希腊语“教育”的原意就是“引导孩子”。但引导并不是向学生指示具体的学习目标、规定学习内容、学习方式等，其目的也不是把学生一道学生实现设好的轨道，导向实现定好的目标上来。引导的实质，就是海德格尔提出的教即是“让学”的观点，即“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。”。

现代阅读教学理念的核心是：打破传统的文本中心论，重视学生的个体独特感受；打破传统教学中的教师权威观，还学生独立平等的地位，阅读教学实现“平等对话”；提倡个性阅读、多角度阅读、创造性阅读。

要想成为一名成功的教育者，教师首先应当是一名谦逊的受教育者，“教”首先是“学”。在教育过程中，若教师能走下“教者”的神坛，放弃对学生一味的指示，以开放、包容的态度面对学生，那么它也能向学生学习，从学生身上得到启发、感悟。学生在被教的同时反过来也在教育教师，师生是相得益彰，共同成长。教师的“学”是为了激励学生，并为学生的学开渠引道。若教师固守着自己预想设定的目标，使“学生的每一个行动都由教师命令，他的许多性的唯一顺序来自功课指令和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。”

在语文阅读教学中，教师应该是学生情感发展的促进者，是受学生信赖、与学生之间不存在任何防御的顾问。教师的引导首先就是教师激发学生语文本对话的兴趣、欲望，鼓励学生真正参与到对话的进程中来，一起探索，一起发现；其次是教师与学生一起分享各自的阅读心得，互相携起手来共同进入一个新境界。告别原先指示者的角色的教师，能与学生一起流连于课本内外的万紫千红之中，徜徉在课堂内外的奇山异水之间，这何尝不是一种幸福？

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