概要：从《石壕吏》课例看体验性教学策略《语文课程标准》指出“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”；“应尊重学生在学习过程中的独特体验”；“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。细数一下，“体验”一词像一粒粒珍珠散见于《语文课程标准》，共有15处之多。何谓体验？《淮南子·治训》里说：“故圣人，以身体之”。《现代汉语词典》对体验的定义是，通过实践来认识周围的事物。第七册教材思考与练习设计意图大多也是让学生联系自已以往的生活体验来进行学习，但与上述课标中的明确表述仍有差距，尤其是文学作品中的人物形象情感的体验该如何实践之，如何引领学生走进体验感悟的新课堂，成了我苦苦求索的课题。现以执教《石壕吏》一文为例，谈些浅见以求教于方家指正。一、情境创设学生没有经历过战争，对战争的感受是抽象和肤浅的。因此作品中人物的情感在他们心中引不起共鸣。为了让学生很快地走进文本，我通过战争题材的录像创设情景，为学生自主学习创建了情感情境，提供了自主学习机会。观看录象：战火连天，百姓流离失所的画
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《语文课程标准》指出“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”；“应尊重学生在学习过程中的独特体验”；“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。细数一下，“体验”一词像一粒粒珍珠散见于《语文课程标准》，共有15处之多。何谓体验？《淮南子·治训》里说：“故圣人，以身体之”。《现代汉语词典》对体验的定义是，通过实践来认识周围的事物。第七册教材思考与练习设计意图大多也是让学生联系自已以往的生活体验来进行学习，但与上述课标中的明确表述仍有差距，尤其是文学作品中的人物形象情感的体验该如何实践之，如何引领学生走进体验感悟的新课堂，成了我苦苦求索的课题。现以执教《石壕吏》一文为例，谈些浅见以求教于方家指正。
一、情境创设
学生没有经历过战争，对战争的感受是抽象和肤浅的。因此作品中人物的情感在他们心中引不起共鸣。为了让学生很快地走进文本，我通过战争题材的录像创设情景，为学生自主学习创建了情感情境，提供了自主学习机会。
观看录象：战火连天，百姓流离失所的画面，配以《黄水谣》音乐，然后叫学生谈感受。
生1：战争中百姓很苦。
生2：看到画面中百姓流离失所、衣衫褴褛、面带饥色的情形，我心里不是滋味。
师：该同学很有同情心，是个很善良的人，确实战争所带来的不幸更多的是让百姓承受。看着战火纷飞，田园荒芜，想到百姓们衣不蔽体，或战死沙场或饿倒路边的悲惨情景，怎能不让我们为之动容？亲身经历着这一切的爱国诗人杜甫的感受肯定比我们更深刻。接下来让我们一起走进杜甫的《石壕吏》。
师：“请同学们大声地自由朗读这篇文章。要求读准字音，读懂语句，读出感情。”
读后教师问生：“你认为应该用怎样的感情读。”
生：这篇文章写的是战争给百姓带来的苦难，及诗人对百姓的同情，所以语调要低沉。
师：“你能读一下吗？”
生读得很好，全班报以掌声。
悲惨的画面加上凄婉的歌曲像一个锤子敲击着学生的心弦，拔动着他们纤细的神经。由于这一环节创设了情境中的情感生长点，学生顺利地感悟了《石壕吏》中的语境。正如苏霍姆林斯基说：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤里”。该课能成功，这个环节是功不可没的。
二、词句品味
刘勰云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文章的作者总是先在生活中有所见，有所想，然后引起创作冲动，最后下笔成文。而读者的阅读则是一个相反的过程。“遵路识斯真”，只有循着作者行文的思路，以词句为切入口才能感受人物的形象，领悟人物情感，准确把握作品的重点。教学时，我以词句的建构为基点，让学生自主感悟战争给百姓带来的“苦”。通过生生交流、生本对话，学生的思维互相碰撞继而产生了新的智慧的火花。
师：刚才一位同学讲该文描写了百姓的“苦”，你能从文中找出依据吗？请同学们带着该问题再次自由朗读全文。（三分钟后，生陆续停止朗读，并逐渐有学生举手，师点名回答。）
生1：从“妇啼一何苦”句中，说明百姓很苦。
生2：三个儿子都去当兵且死了两个，人生最苦的事莫过于白发人送黑发人，所以老媪很苦。
生3：生活条件苦，你看“有孙母未去，出入无完裙”。
生4：晚上不能睡觉苦。
师：何以见得？
生4：从“有吏夜捉人”看出差吏是趁人熟睡时去抓人，但“老翁逾墙走”又可看出老翁很警觉，一个人时时保持着警觉性还能睡得好吗？其次差吏为何晚上去捉人，我想是因为白天捉不到人，更确切说不容易捉到人，所以想趁人们熟睡时捉，这样的话，百姓白天和晚上都惶惶不可终日，你想想，那种日子是人过的吗？平时我们偶尔因为作业太多而少睡一会儿，第二天就头昏昏、脑沉沉，而他们却要天天承受这种日子…
该生有点激动讲不下去，教室里逐渐变得肃穆凝重起来。
生5：生命没有保障苦。书中说“存者且偷生”，说明活着的人也不知哪一天死去。虽然人有旦夕祸福，生命有不可把握性，但没有老媪他们那样日不保夕。
生6；老了还去当兵苦。
从课堂实录中不难发现：由于实实在在的从词语入手，人人跃跃欲试，个个畅所欲言，学生慢慢的步入了人物的心灵世界。倘若只抽象化、概念化和教条化的说教与灌输，或只图解先验结论，附人物分析、只瞩目于人物的社会属性、外在共性，而非深入到人物的情感和灵魂深处,那么学生对人物的理解要么很是肤浅，要么千篇一律。“一千个读者，一千个哈姆雷特”的教学局面自然成了水中月，镜中花。在本课例中，学生由于通过触摸文本本身，借助词句的品味，由于各人文化底蕴有差异，感受有深浅，也由于角度有变化，对文中人物的解读各有见地，从而对杜甫矛盾心理多了几分理解，对差吏无奈的冷酷多了几分认识，对老妇人情非得已的行为则多了几分赞赏。
三、意境想像
古体叙事诗，内容含蓄，跳跃性大，给人留下许多空白。让学生对诗歌进行合理想像补白，不仅加深了对诗句的理解，体会了诗歌语言的凝练性，还会产生独有个性的鉴赏感悟。在《石壕吏》课例中，教师让学生展开想像的翅膀，结果学生“思接千载”、“视通万里”。
生1：“男人呢？快把人交出来！”差吏一进门就声嘶力竭地叫喊着。他们一个个怒目横眉，在火把的照耀下，好似一群魔鬼，老婆婆战战兢兢地哭诉道：“我们三个儿子都到邯城防守去了。前两天，一个儿子捎信回来说，他的两个兄弟都已战死。死的人已经长眠地下，生的人又能再活几天呢？唉……”听到这些，差吏暴跳如雷地吼着：“少啰嗦，家里还有谁？”老婆婆涕泪横流，痛哭失声，她擦着眼泪悲切切地说：“家里再没有男人了。有个吃奶的小孙子，就因为他太小，他母亲才没有改嫁。但她连件完整的衣服都没有，怎么好出来见人呢？”
“那也不行！”说着，凶暴的差吏就要进屋提人，老婆婆哭着央求着：“求求你留下她吧，你们实在要人，我随你们去好了。我虽然年老体衰，可是连夜赶到河阳还来得及给们你做早饭呢？”
“那就快走！”如狼似虎的差吏恶狠狠地斥道。
生2：夜寂静地拉上了帷幕，月光柔弱地洒下来，显得那么苍白无力，整个石壕村如死一般沉寂。突然，有两个彪形大汉敲响了一个老妇的家门，夫妇俩立刻被惊醒，老头子三步并作两步地跑到墙边，艰难地翻过墙去。这时，打门声一阵紧接着一阵，显得急促而凶悍，只剩下夺门而入了。老妇人颤微微地开了门，只见门外站着两个凶神恶煞的官差。……
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