利用“教学文眼”实施《青海高原一株柳》教学片段及思考

概要：这株柳树的顽强和神奇。以此领悟“衬托”的妙处。2、课题是“青海高原一株柳”，作者为什么用了许多笔墨写到了家乡灞河边的柳树？能谈谈你的理解吗？组织学生交流领会，通过描写家乡灞河的柳树的生存环境，和青海高原一株柳的生存环境形成强烈的对比。更能体现出青海高原一株柳顽强、神奇的生命力。同时对作者“同是一株柳树，生活的道路和命运相差何远”的感慨有了更深的体悟。如果不写家乡灞河的柳树，那么青海高原一株柳的顽强和坚韧以及让人望而生畏的生命力也就不那么突出了。3、作者在青海高原看到的只是插图中的这株柳树，而对其艰难的成长过程则是作者根据当地的环境进行想象和推测的。作者为什么要这么做呢？（组织学生交流）四、总结提升同学们，读文章，不仅要读懂“写什么”，更要思考作者是“怎么写的”。因为——（课件出示）生：（齐读）“写什么”人人看得见，“怎么写”对于大多人来说却是个秘密。 “神奇”，是大多数学生在初读课文之后头脑中留下的鲜明印象。但这一印象是具体的，也可以说是笼统的模糊的粗感。而通过“沉潜”式的细读交流，会让这株柳树的神奇更加的具体和鲜明——神奇的外形、神奇的品质、神奇的生命力、神奇的精

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这株柳树的顽强和神奇。以此领悟“衬托”的妙处。

2、课题是“青海高原一株柳”，作者为什么用了许多笔墨写到了家乡灞河边的柳树？能谈谈你的理解吗

？

组织学生交流领会，通过描写家乡灞河的柳树的生存环境，和青海高原一株柳的生存环境形成强烈的对

比。更能体现出青海高原一株柳顽强、神奇的生命力。同时对作者“同是一株柳树，生活的道路和命运

相差何远”的感慨有了更深的体悟。如果不写家乡灞河的柳树，那么青海高原一株柳的顽强和坚韧以及

让人望而生畏的生命力也就不那么突出了。

3、作者在青海高原看到的只是插图中的这株柳树，而对其艰难的成长过程则是作者根据当地的环境进行

想象和推测的。作者为什么要这么做呢？（组织学生交流）

四、总结提升

同学们，读文章，不仅要读懂“写什么”，更要思考作者是“怎么写的”。因为——（课件出示）

生：（齐读）“写什么”人人看得见，“怎么写”对于大多人来说却是个秘密。

 

“神奇”，是大多数学生在初读课文之后头脑中留下的鲜明印象。但这一印象是具体的，也可以说是笼

统的模糊的粗感。而通过“沉潜”式的细读交流，会让这株柳树的神奇更加的具体和鲜明——神奇的外

形、神奇的品质、神奇的生命力、神奇的精神。从而使学生在教学的过程中目标明确（在哪里感觉到神

奇了）、思路清晰、思维活跃，并随着文本表面的语言文字步步深入到作者情感的原发地，从而让青海

高原一株柳在他们心里变得高大、神圣以至望而生畏起来，扎根生长起来。只知道文章写的是什么，还

应该让学生理解作者是怎么写的？以及为什么这样写？这是从内容到形式的两个方面，也是一个有生命

的有机整体。通过创设这两个问题情境，让学生在思考交流中进一步理解作者这样选材的好处；让学生

在品味材料选取和编排的妙不可言，以及作者的匠心独具。这有利于学生语言实践间接经验的积累和创

生。长久坚持，毕当受益无穷。

教学思考：

语文课很重要的一个维度，是引领学生揣摩课文是如何表达的。语文课上，如果不研究如何表达，而仅

仅局限于意义的获得，那么语文课就不再是语文课。因为，很多阅读行为都可以获得意义。比如：读历

史故事、看《中国国家地理》、上课学科等等。如果仅仅将意义的获得作为语文课的终极目标，那么，

我们的语文课便钻进了内容理解的死胡同。基于这样的思考，我对语文阅读教学只重课文内容（写什么

），而轻形式（怎么写）的倾向已有所反省。《课标》指出：语文课程是为了形成和发展学生的语文素

养，学生的听说读写活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字。意思就是说：只有引导学生关

注课文怎么说、怎么写的形式，才能真正提高学生听说读写的水平。因而，旨在提高学生语文素养的语

文课，不能只重内容而轻视甚至忽略形式。应当由重“内容”转变到“形式、内容”并举。也就是既关

注“写什么”更关注“怎么写”。正是基于这样的认识，我确定了《青海高原一株柳》教学探索的重点

——由重“内容”向重“形式”的转变。任何言语作品都是内容与形式的统一体。言语内容与言语形式

不可分割。没有赤裸裸的内容，也没有空洞不表现任何内容的形式。也就是说，我们不可能把内容从形

式中剥离出来，也不可能把形式从内容中剥离出来。但面对一篇文章的实际情况，我们却可以决定把关

注重点放在言语内容上还是言语形式上，或是二者兼得。朱光潜先生在《谈文学》中指出：“我所要求

的是语文的精确妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那么一个说法，稍加增减更

动，便不是那么一回事……”他的这段话对语文教学也有一定的指导作用，即：语文课的教学内容就是

语文的“精确妥帖”，让学生感觉到它的“精确妥帖”，了解它的“精确妥帖”，学习它的“精确妥帖

”。明白了这个道理，我抛开了原先以“内容——写的是什么？想表达什么样的情感？”为中心的套路

。对于《青海高原一株柳》的教学设计，以“神奇”为支点，用读书和言语表达这个杠杆来撬起整篇课

文言与意的丰富的人文内涵。从初步形成的朦胧的“神奇”表象到细读语言深入感悟、品味其神奇的外

形、神奇的品质、到神奇的精神、神奇的生命力，再到独特的言语组织形式产生的神奇效应，让“神奇

”变得具体鲜活并在心灵中扎根萌芽……整堂课以引导学生感知、品味、领悟课文语言，引领他们把第

一眼看去平淡无奇的东西玩未出隐藏的妙蕴来。培养了学生对文学作品的鉴赏力，从而体验由此带来的

深度快感，激发阅读的兴趣。

强调由重“内容”转向重“形式”，并不是轻视内容，更不是忽视内容，恰恰相反，只有真正把握言语

形式才能真正理解言语内容。一定的言语内容产生于一定的言语形式，言语形式的差异就是言语内容的

差异。正如布莱希特所说的，形式往往就是内容。语文教育专家王尚文也说：“古今中外从来没有在语

言表达上失败的好文章，好文章往往都有独特的语言表达方式，它的‘怎么说’确实值得我们细细品味

……”如果在言语形式上——“怎么写”上粗心大意，就不可能真正了解言语内容——“写什么”。

 

 

 

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