两个怎么办

概要：两个怎么办一、案例背景：叶澜教授指出：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”学生生成常超出教学预设，有时会挤占其他教学环节的时间，致使“局部膨胀”，完不成既定的教学任务、使课堂教学活动变得不完整；有时甚至背离预设。怎么办？怎样做才能使生成性的课堂走向成熟和完美？二、案例描述及思考：（一）他 们 谁 是 幸 福 的——当生成背离预设时怎么办案例描述：《珍珠鸟》（人教版七年级语文下册课文）课堂上我从“非洲女孩蒂皮”的故事导入：“法国小女孩蒂皮，1990年出生于非洲纳米比亚。蒂皮从小跟拍摄野生动物的父母在丛林长大，与野象相亲，同鸵鸟共舞，变色龙、牛蛙、豹子、狮子、狒狒……一个个给她带来奇趣、欢乐、惊险、幻想，以至皮肉之苦，最终都成为她最好的朋友。请看图片（1）和鸵鸟一起去旅游，（2）与小豹子杰比一起甜蜜入眠，（3）（3）大象阿布是她的哥哥……蒂皮还说：“我是野生的。我生活在非洲丛林，野生动物就象我家里人一样。”然后组织学生品味语言，要求学生根据书中所描绘的情

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两个怎么办

一、案例背景：

叶澜教授指出：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”

学生生成常超出教学预设，有时会挤占其他教学环节的时间，致使“局部膨胀”，完不成既定的教学任务、使课堂教学活动变得不完整；有时甚至背离预设。怎么办？怎样做才能使生成性的课堂走向成熟和完美？

二、案例描述及思考：

（一）他  们  谁  是  幸  福  的

——当生成背离预设时怎么办

案例描述：《珍珠鸟》（人教版七年级语文下册课文）

课堂上我从“非洲女孩蒂皮”的故事导入：“法国小女孩蒂皮，1990年出生于非洲纳米比亚。蒂皮从小跟拍摄野生动物的父母在丛林长大，与野象相亲，同鸵鸟共舞，变色龙、牛蛙、豹子、狮子、狒狒……一个个给她带来奇趣、欢乐、惊险、幻想，以至皮肉之苦，最终都成为她最好的朋友。请看图片（1）和鸵鸟一起去旅游，（2）与小豹子杰比一起甜蜜入眠，（3）（3）大象阿布是她的哥哥……蒂皮还说：“我是野生的。我生活在非洲丛林，野生动物就象我家里人一样。”

然后组织学生品味语言，要求学生根据书中所描绘的情景（小鸟在作者的肩头酣然入睡），取一个小标题。当时学生兴趣很高：“温暖”、“人鸟情未了”、“人鸟情深”、“梦”、“我们同梦”、“我和小鸟零距离”……就在大家细细地品味人鸟相依的幸福时，突然有一个同学提出了相反的意见，认为文中的小鸟并不真正幸福，一石激起千层浪，一时间教室里唧唧喳喳，群情激扬。

老师：大家想象一下：小鸟在你的肩头睡着了，它把自己的生命放心地交到你的手上，那是一种多么深厚的信任啊！此刻小鸟是幸福的，你也是幸福的。我们怎样才能拥有被信任的幸福呢？

（我准备由此过渡到下一个学习环节：“我”能够拥有这样的幸福，是因为“我”做了哪些努力？又是怎样努力的？这时突然有人举手。）

生1：老师，我觉得珍珠鸟并不是真幸福，作者应该像蒂皮一样让小鸟生活在大自然里，而不是这样一个小小的屋子里。小鸟的天性被扼杀了，怎么还会是幸福的呢？

（下面有人点头，有人说：“是的是的。”）

生2：就是啊，文中说：“我便用长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，它们就像躲进幽深的丛林一样安全，从中传出笛儿般又细又亮的叫声，也就格外轻松自在了。”这句话说明它内心很向往大自然，所以现在它是不幸福的。

（立马有人接上，该生有些得意，觉得自己抓住了证据。）

生3：小鸟为什么不幸福？不用觅食就有得吃，又安全。如果把小鸟放回森林，它们没有生存能力很快就会饿死的。

生4：谁让小鸟丧失生存能力呢？不就是因为人类关养小鸟啊！可作者根本没有意识到，还在赞美自己呢？

（该生很激动，他曾经写过一篇文章，叙述自己抓到了一只小鸟，因为看着小鸟可怜，他把它放走了。这篇文章细节描写很生动，当时我在班上朗读过。）

生5：蒂皮说“我是野生的”，她跟动物一起生活在丛林里，如果要某些人像蒂皮一样与动物相处，他们会觉得不幸福，太危险了。如果我们只关注动物的幸福，那我们自己的幸福就没有了。有人还被动物吃掉了呢！

（这个学生脸上带点羞涩的红晕，他把讨论的对象转到了人类。下面有人笑着喊：“你好自私啊。”他不服气地回应：“难道你没有吗？”）

生6：老师你不是给我们朗诵过一首诗吗？“我也喜欢鸟/不过/比你贪心一点/总共拥有几万几千几百零几只/统统养在天空里。”这个人的做法就比较好嘛，做鸟和做人一样，拥有自由才会真正幸福。

（这是我介绍过的台湾诗人陈斐雯的诗，诗名叫《养鸟须知》，学生很得意，又多了一样批判的“武器”。）

生7：“这篇文章不要学了，没劲，老师换一篇吧。”

生8：“还大作家呢，不如我。”

生9：“这个人还有没有活着啦？让我去骂他一顿。”

“哈哈哈！”……这近乎捣乱了。

带着青春特有的反叛和对学校、家庭管束极其敏感的讨厌，教室里一下子乱哄哄的，情感背离预设的人竟占班级一半以上。

“安静！”我拍了拍手，终于把教室里的声音都压了下去，“大家说的也有道理，鸟儿应该自由自在地飞翔。但是随着养鸟的人越来越多，已出现了适合家养的鸟，作者写的正是这样的鸟，刚才讨论的超出了我们今天思考的范围。学习一篇课文首先要学习它的优点，而不是立马就拿来反驳，这样我们会一无所获。那现在我们就来分析……”我就这样转到了第二个教学环节。

但是我明显地感觉到学生们兴趣索然，他们很“理性”地回答着我的问题，跟刚才充满激情的交流相比，此时的师生对话让我味同嚼蜡。

案例分析：课后，我怀着忐忑不安的心情对这堂课的整个教学过程进行了反思：在即将进入第二个教学环节时，“半路杀出个程咬金”，出现了学生生成背离教学预设的意外。我对这样的意外没有任何心理准备，在学生的讨论过程中我被动地站在一边，根本没对学生的问题作任何引导、挖掘、升华。当发现学生的讨论离自己的教学预设越来越远时，我着急起来，又生生地打断学生，把他们拽进我的预设，使学生一下子从思考的激情中跌落到师生对答的懒洋洋中。

以上的反思，引发了我对以下几个问题的思考：

1、     今天，阅读教学应该怎样预设？

教师必须首先对文本进行深度把握，掌握比较全面的相关资料，然后对一堂课进行N个预设，特别是文本中有争议的地方应该有不同的观点，辨证地看待问题。这几个不同的方案，每一个都要烂熟于心，便于在课堂上不知不觉地调整自己的教学思路，顺应学生的生成，把课堂生成推向成熟。

预设不充分就无法启发，或者启发不到位。课堂意外就无法发展成比较成熟的生成性课堂。

2、     两者背离时，要生成还是要预设？

生成要正确、合理、合情，符合客观规律，体现文本的深层内涵，利于学生身心健康发展。否则就无价值，教师就不能任由学生乱生成，引导学生走出“无效生成”，回到预设上来。

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