苏教版九年级下《一千个读者有一千个哈姆雷特》教案教学设计

概要：一千个读者就有一千个哈姆雷特关键词： 文学教学 多元解读 接受美学 课程标准 形象大于思想 一千个读者就有一千个哈姆雷特───论阅读教学中文学作品的多元解读重庆市育才中学校 何生宏[内容摘要]高中语文新课标明确指出在阅读教学中要注重引导学生对文本进行个性化的多元解读，要有自己的独得之见。因为文学作品本身在主题、人物形象等方面就存在多义性。而对文本的多元解读契合文艺学原则和语文教育新理念，有利于培养学生的创新思维和探究精神；有利于开展自主、合作、探究的学习方式。要在阅读教学中实施文学作品的多元解读，有效提高学生的语文素养，教师就要做到：解放思想，淡化文学教学的功利性，让学生独立自由、个性化的阅读；创设宽松民主的课堂教学氛围，多留给学生一些联想想象和探究讨论的时空；让学生获得直接的个性体验和成功感；珍惜学生的发散性创造思维，调控学生思维的“流向”；重视多元解读经验的积累，在教学过程中设计“课文重读”、“讨论商榷”和“续写改写”等活动。 [关键词] 文学教学 多元解读 接受美学 课程标准 形象大于思想 长期以来，由于种种原因，

一千个读者就有一千个哈姆雷特

关键词： 文学教学    多元解读    接受美学    课程标准    形象大于思想

一千个读者就有一千个哈姆雷特

───论阅读教学中文学作品的多元解读

重庆市育才中学校    何生宏

[内容摘要]高中语文新课标明确指出在阅读教学中要注重引导学生对文本进行个性化的多元解读，要有自己的独得之见。因为文学作品本身在主题、人物形象等方面就存在多义性。而对文本的多元解读契合文艺学原则和语文教育新理念，有利于培养学生的创新思维和探究精神；有利于开展自主、合作、探究的学习方式。要在阅读教学中实施文学作品的多元解读，有效提高学生的语文素养，教师就要做到：解放思想，淡化文学教学的功利性，让学生独立自由、个性化的阅读；创设宽松民主的课堂教学氛围，多留给学生一些联想想象和探究讨论的时空；让学生获得直接的个性体验和成功感；珍惜学生的发散性创造思维，调控学生思维的“流向”；重视多元解读经验的积累，在教学过程中设计“课文重读”、“讨论商榷”和“续写改写”等活动。

 [关键词] 文学教学  多元解读  接受美学  课程标准  形象大于思想

     长期以来，由于种种原因，对文学作品的分析理解被特定的社会观念，特别是阶级论、社会性质论等所束缚，使得教材、教参和专家等对文学作品的解读堕入了单一化、概念化的框框。因此，在文学作品的教学中，语文教师往往是因循教材、教参或专家盖棺论定的统一观点和看法，对文本的主题、人物形象等只作出一元解读，煞费苦心地把学生的思维和理解引向既定的设计结果或标准答案之中，因而难以激起学生主体的独特的情感体验或理性认识，难以引起学生个性化的感悟和心灵共鸣。如一讲到《祝福》就认为“揭示了封建礼教吃人的本质，祥林嫂是封建思想的牺牲品”；讲《项链》就说是“批判了小资产阶级的虚荣心”；讲《装在套子里的人》就说“别里科夫是封建专制制度的卫道士”；讲《守财奴》就是“揭露了资本主义社会金钱的罪恶和人性的丑陋”。其实，对文本的解读哪是如此简单划一就能概括的。我在教学实践中发现，学生基于自身经历、素养、思维习惯等的思考和认识往往独具慧眼，不受世俗和成见约束，而有了新的甚至是独创的感悟和见解。比如对于一篇文质兼美的诗文，学生信手拈来却读得津津有味甚至废寝忘食；可当教师拿到课堂上进行讲解分析时，学生却感到味同嚼蜡，索然寡味。其原因主要就在于：学生的自由阅读是多元的，随意的，丝毫不受标准答案的限制和束缚，有个人独特的感受和体验；而老师的讲解和灌输因袭统一的观点，约束了学生的思维和创见，挤占了学生自由阅读的时间和空间，从而泯灭了学生的个性和创新思维的火花。因此，提倡在阅读教学中对文学作品进行多元解读，已是中学语文教学的当务之急。

提倡对文本进行多元解读是契合文艺学原则和语文教育学的新理念的。对文学作品个性化的多元解读，是由文学作品本身内容的多样性和丰富性决定的。文学是人学（高尔基语），是以人物形象表现社会、反映人生的，而人物形象本身就是一个多重性格组合在一起的内涵丰富的多义的复杂个体。因此，文学形象绝不是一个只具有单一性格的“扁形人物”，而是一个具有多重复杂性格的“圆形人物”。人物形象的多重性格也就决定了文学作品主题的多元化。文学作品一旦问世，就成了一个由作者、作品和读者构成的“三位一体”的系统，它的人物形象和主题就不再属于作者，其本身在主题和人物性格上就存在着多义性。王夫之论诗时说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这话也适于其它文学作品，也就是人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”歌德也说：“优秀的文艺作品，无论你怎样探测都是探测不到底的。”这也说明文学作品可作多角度、多层面的解读和感悟。二十世纪中期西方兴起的接受美学理论，就非常强调读者对作品意义的再生成和再创造，以及这种意义生成的无限性。他们认为，“某一文学作品的意义不是一个万古不变的常量，而是一个有着多样性阐释的群集，一个有着众多变量和参数的模糊性群集。”文本与读者是互渗互动的关系，文本一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在；文本的意义，也“只有在阅读的过程中产生”，并由此导出了一个公式：  S＝A＋K （S：文本的意义；A：作者赋予的意义；K：接受者领会并赋予的意义）。所以，对待同一部作品，由于读者的审美经验和阅读条件的不同，会产生不同的批评意见。阅读者个人的性格、素养、阅历等又是千差万别的，从作品到读者之间有一系列中介因素，如欣赏习惯、阅读密码、文学素养、人生阅历等，读者必须“动员”自己已有的知识去破译作品的“密码”，从中挖掘并在再创造作品中的审美信息。萨特说：“读者的阅读水平如何，作品就如何存在。” 不同年龄、心境、阅历、素养的人，可能都会对文学作品产生新的认识和感受。如《红楼梦》23回“西厢记妙词通戏语 牡丹亭艳曲警芳心”写林黛玉听《牡丹亭》曲时引发的联想和审美共鸣，就和林黛玉的年龄、心境、阅历和素养等密切相关，非林黛玉不能作此番感悟。由于语言本身的开放性、多义性以及阅读者个体在生活阅历、情感体验、思想方法、认识水平、切入角度等方面的不同，文本的本意和读者之间必然会存在一定的差异，所以，真正的理解绝不是对文本原意的复制和再现，而是在文本的解读中创造出属于“我”的新世界，这也就是“形象大于思想”的内涵吧。正如伽达默尔所说：“如果我们真正理解了，那就肯定会作出不同的理解。”也正因为如此，在阅读过程中，不同的读者对同一作品往往会有不同的理解和评价。如我国古典名著《红楼梦》，这样一部划时代的作品，它的主题到底是什么？在清代学者王国维眼里是一部充满神秘色彩的悲观主义作品；在现代学者胡适看来则是一部自然主义作品；而毛泽东说，一部《红楼梦》，就是封建阶级的没落画卷。鲁迅先生谈到读《红楼梦》时说过：”单就命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”谁对谁错？难有定论。这就叫仁者见仁，智者见智。正是由于读者各自的阅读惯性和思维定势的不同，对同一部《红楼梦》就有了不同的解读。

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