《火星——地球的“孪生兄弟”》研究教学片段

概要： 在教学《火星——地球的孪生兄弟》一课时，我按常规先学生字、词，再初读课文，在初读课文时，我指名学生逐节朗读，其余学生认真听，但两节没有下来，我便发现学生有做小动作的，有一部分学生已注意力不集中。我想是否这样读太枯燥了呢？读的时候没有思维的加入？于是我临时一转念——换个读法：师：为什么说火星时地球的“孪生兄弟”呢？谁能找到并把课文中的相关描写读一下？（在问题的刺激下，学生的关注有所起色，已开始寻找答案。有一半同学举手，我指名两三个同学读。）师：那么谁能用“因为……所以……”的句式说一说？（学生思考有一分钟，三分之二的同学举手，并且愿意说的要求较迫切，但我只指名二人，余生有叹息声，于是我就势）师：没有回答问题的同学不要沮丧，我这还有很多问题，看谁回答的最多、最棒。（此时全班学生已跃跃欲试，所以我依次抛出了四个问题来导读：①“孪生兄弟”是什么意思？②火星上是否有水？③火星的水是怎么来的？④火星为什么后来没有水了？） 学生在我的提问之后，不仅踊跃举手要读，而且争相读同一节，看谁读的好。另外，我在设置问题的导读同时，让学生朗读过后再进行默读思考，如果用自己的话来回答问

  在教学《火星——地球的孪生兄弟》一课时，我按常规先学生字、词，再初读课文，在初读课文时，我指名学生逐节朗读，其余学生认真听，但两节没有下来，我便发现学生有做小动作的，有一部分学生已注意力不集中。我想是否这样读太枯燥了呢？读的时候没有思维的加入？于是我临时一转念——换个读法：

师：为什么说火星时地球的“孪生兄弟”呢？谁能找到并把课文中的相关描写读一下？

（在问题的刺激下，学生的关注有所起色，已开始寻找答案。有一半同学举手，我指名两三个同学读。）

师：那么谁能用“因为……所以……”的句式说一说？

（学生思考有一分钟，三分之二的同学举手，并且愿意说的要求较迫切，但我只指名二人，余生有叹息声，于是我就势）

师：没有回答问题的同学不要沮丧，我这还有很多问题，看谁回答的最多、最棒。

（此时全班学生已跃跃欲试，所以我依次抛出了四个问题来导读：①“孪生兄弟”是什么意思？②火星上是否有水？③火星的水是怎么来的？④火星为什么后来没有水了？）

  学生在我的提问之后，不仅踊跃举手要读，而且争相读同一节，看谁读的好。另外，我在设置问题的导读同时，让学生朗读过后再进行默读思考，如果用自己的话来回答问题的话，应该如何表达？使学生既有读的训练，又有思考的时间和说的训练，并且都是在强烈的想解决问题的愿望下主动实现的，教学效果较好。

  于是课后我反思，读、思、说、写是否应该尽量结合？单独的一项训练太枯燥了。如果第一课时让学生反复读或老师逐节指名朗读，则容易走向乏味，我们可以将第一课时的初读和第二课时的精读统一到一起，在导读的同时就进行精读分析，两读并作一读，把原先分散的读集中在一起，反复读，精读默读相结合，在读中思考，在思考后再读，可以使读的更深刻，使思考更具有基础。这是我对认知类课型课时整合的初步探讨。